1.1- La télévision, un phénomène social et culturel incontournable
1.1.1- Un phénomène de société
1.1.2- Le premier loisir des Français
1.1.3- Un bagage culturel commun à tous les enfants
1.2- Qu'est-ce que la télévision peut apporter aux enfants ?
1.3- Comment l'information peut-elle devenir connaissance ?
1.3.1- Prendre conscience que la télé peut aussi servir à apprendre
1.3.2- Assimiler les informations
1.3.3- Développer l'esprit critique des enfants
1.4- Pourquoi est-ce à l'école de prendre en charge ces apprentissages ?
1.4.1- Des pratiques télévisuelles familiales variant en fonction du niveau culturel
1.4.2- Un risque de voir se creuser les inégalités sociales
1.4.3- Un apprentissage qui touche à deux missions fondamentales de l'école
Si vous demandez un lundi matin à vos élèves ce qu'ils ont fait pendant leur week-end, invariablement, les trois quarts vous répondront : "J'ai regardé la télé." Si vous leur demandez alors de vous raconter ce qu'ils ont vu, vous risquez d'être déçu : réponses évasives ou fantaisistes, explications qui se noient dans les détails et oublient l'essentiel, mutisme total... Tout se passe comme si les images et les sons qui sortent de la télévision ne parvenaient pas à s'imprimer dans le cerveau des enfants ou seulement par bribes. Et pourtant, si on se penche de plus près sur ce média, on en saisit rapidement toute la richesse et la variété.
Comment expliquer alors ce paradoxe ? Ce média si puissant, si riche et si attractif est-il condamné à ne rester qu'un moyen de distraction ou peut-il devenir une véritable source de connaissances pour les enfants ? Autant de questions qui m'ont amené à me pencher sur ce sujet en posant deux hypothèses de départ :
Si la télévision ne constitue pas une source de connaissances pour la majorité des enfants, c'est parce que apprendre par la télévision nécessite de nombreuses compétences que beaucoup ne possèdent pas.
L'apprentissage de ces compétences doit alors être pris en charge par l'école.
L'objet de ce mémoire a été d'ouvrir et d'explorer des pistes de réflexion qui permettraient de valider ou non ces hypothèses, en cherchant notamment à mettre en évidence quelles pouvaient être les conditions nécessaires pour faire de la télévision une source de connaissances.
La première partie apporte un éclairage essentiellement théorique sur ces hypothèses qui ont été ensuite confrontées à l'épreuve du terrain. Les activités qui ont permis cette confrontation sont détaillées et analysées dans la seconde partie.
Les conclusions qui ont été tirées de cette expérience se veulent être non pas des vérités intangibles mais bien plutôt des suggestions pédagogiques visant à aider l'enseignant intéressé par cette question à élaborer un projet cohérent en évitant certains écueils. Si tel était le cas, alors, ce mémoire aurait totalement rempli son but.
1.1- La télévision, un phénomène social et culturel incontournable
1.1.1- Un phénomène de société
Qu'on le veuille ou non, la télévision fait désormais partie de notre quotidien et de celui des enfants. Aujourd'hui, plus de 96% des foyers possèdent un téléviseur et près de 50% un magnétoscope (source encyclopédie Encarta). A titre de comparaison, ils ne sont que 94% à posséder un lave-linge et 90% une douche ou une baignoire ! C'est dire l'importance qu'a prise la télévision dans notre vie au point d'être considérée comme prioritaire par rapport à certains équipements sanitaires ou électroménagers.
Egalement révélatrices de la place prise par le petit écran dans la société, les dernières mesures adoptées par le Gouvernement et l'entreprise EDF en faveur des plus défavorisés qui pourront bénéficier d'un "minimum énergétique" calculé en fonction de la consommation d'un réfrigérateur, d'un convecteur électrique… et d'un téléviseur. Dans un autre domaine, mais tout aussi significatif, la profusion des mentions "Vu à la télé" sur les produits de grande consommation qui en garantissent presque à coup sûr le succès commercial.
1.1.2- Le premier loisir des Français
Selon une étude récente1, les Français de 6 à 17 ans passent une heure et demie par jour en moyenne devant la télévision, certains d'entre eux y consacrant même plus de 4 heures ! Si l'école reste donc pour la plupart des enfants leur première activité (l'écolier français passe plus de 900 heures en classe), la télévision suit d'assez près, la durée d'écoute annuelle des moins de 18 ans approchant les 550 heures.
Incontournable de par son audience, la télévision l'est également de par son statut privilégié. Trônant la plupart du temps dans la salle à manger, et parfois même jusque dans la chambre à coucher (selon la même étude, 28 % des petits Français ont une télé dans leur chambre), elle entre en effet dans l'intimité quotidienne de la vie domestique. "La télévision tend à devenir la maîtresse de maison autour de laquelle s'organise et se déploie la vie quotidienne" constate Liliane Lurçat2 qui voit dans cette présence au foyer une des principales raisons de l'impact de ce média.
Il est à noter tout de même que, toujours d'après la même étude, que les petits Français sont parmi les Européens à regarder le moins la télévision, beaucoup moins par exemple que les Anglais qui y consacrent près du double de temps (159 minutes par jour). Autre enseignement intéressant de cette étude : le temps passé devant la console de jeux ou l'ordinateur n'est pas pris sur celui consacré à la télé mais vient s'y ajouter.
1.1.3- Un bagage culturel commun à tous les enfants
Phénomène de société, la télévision est aussi un fait culturel. "Un enfant qui a vécu dès la naissance avec la présence de la télévision et de toutes sortes d'autres images possède, à l'âge de 6 ans, moment où il se présente à l'école primaire, un important bagage de culture d'images, confirme Judith Lazar. En outre, c'est un bagage culturel que tous les enfants possèdent, indépendamment de leur appartenance sociale, raciale ou autre. C'est-à-dire que nous sommes en présence d'une base de culture commune partagée par chaque enfant (…) C'est la première fois dans l'existence de l'école que les enfants qui y pointent possèdent sans exception la même culture de base" poursuit Judith Lazar avant de conclure : "Priver l'enfant de la télévision, c'est le priver d'une partie importante de la culture enfantine. C'est le condamner même à être exclu de ses pairs."
1.2- Qu'est-ce que la télévision peut apporter aux enfants ?
Jusqu'au milieu des années 80, la plupart des travaux qui ont porté sur la télévision visaient à en démontrer les effets néfastes. Tour à tour accusée de générer la dépendance, de manipuler et de conditionner les foules, de monopoliser le temps libre, de promouvoir les comportements agressifs, de rendre les enfants inattentifs à l'école, de favoriser l'éclatement de la cellule familiale… la télévision a servi de bouc émissaire sur lequel ont été rejetés tous les maux de la société. Cette attitude de rejet a aujourd'hui fait place à plus de pragmatisme. Le mot d'ordre n'est plus de jeter son poste de télévision aux orties (mot d'ordre qui apparaît bien utopique aujourd'hui), mais d'apprendre à mieux s'en servir. En d'autres termes, il s'agit de tirer le meilleur parti de ce que ce média peut apporter tout en apprenant à en éviter les pièges. Mais que peut-on concrètement espérer de la fréquentation régulière du petit écran ? Si elle n'a qu'une valeur indicative, l'analyse des programmes des principales chaînes de télévision hertzienne (TF1, F2, F3, la Cinquième/Arte, M6), sur une semaine "ordinaire" nous fournit tout de même quelques éléments de réponse fort intéressants (cf tableau récapitulatif figurant en annexe 2). Qu'apprend-on à la lumière de cette analyse ?
- Premièrement, la confirmation que la télévision sert avant tout à distraire : films, téléfilms, séries, divertissements, variétés, jeux et sports représentent environ 60 % des programmes. Il est important de signaler à ce niveau que certaines fictions, apparemment destinées à distraire, peuvent s'avérer d'excellents supports pour aborder certains sujets en classe. Maguy Chailley4 cite en exemple un épisode de "L'instit" qui a servi dans une classe de CM2 à travailler sur l'enfance maltraitée.
- Deuxièmement, et ce sera là peut-être une révélation pour certains, que la télévision vise aussi à informer. Pour preuve, la part réservée à l'information, qui s'élève à près de 37 % du volume horaire ! Sachant que l'ensemble des programmes des cinq chaînes étudiées représente environ 780 heures hebdomadaires, on peut affirmer que la télévision française diffuse près de 300 heures d'informations en tout genre par semaine, soit l'équivalent de presque 12 semaines de classe !
- Troisièmement, que les volumes horaires consacrés à chaque genre varient sensiblement selon les jours de la semaine. Ainsi, ce sont les samedis et dimanches, c'est-à-dire quand les enfants sont à la maison, que les documentaires et magazines d'information sont les plus nombreux.
- Quatrièmement, enfin, que les enfants constituent bien une cible importante puisque plus de 80 heures de programmes leur sont spécifiquement consacrées, essentiellement des dessins animés.
Reprenons maintenant cette même semaine-type et faisons notre "marché". Que trouverait-on a priori d'intéressant ? Sur le droit de l'enfant : "Nicaragua, la situation de l'enfance", "Elèves en souffrance" (sur les infirmeries scolaires), "D'un amour à l'autre" (sur les enfants enlevés par un de leurs parents), "Papa, maman, le juge et moi" (sur la justice des enfants) ; dans d'autres domaines de l'éducation civique : "l'euro, une pièce en trois actes", "Un drapeau, pour quoi faire ?", "Sois sage, ô ma douleur" (sur les handicapés) ; en géographie : "Pourquoi y a-t-il des déserts ?" "Ushuaïa Nature" (sur les glaces) ; en histoire : "Au temps de la paix romaine", "1095, les croisades" (Passé simple junior sur M6), "Les Gaulois de l'étang de Berre" ; en français : "Le cycle du papier" (Arte), "Le comédien" (pièce de théâtre de Sacha Guitry)... ; en mathématiques : "Pi = 3,14...", "Le calcul de la richesse" (les écrans du savoir), "L'euro..."... ; en arts plastiques : "Portrait d'artiste contemporain" (Raynaud), "L'été de Nicolas Poussin" (Palettes)... ; en technologie : "La fabrication du pompon" (M6 Kid atelier), "Les nouvelles technologies du son et de l'image", "Le pouvoir des machines"... ; en physique : "La Camargue, le sel de la terre", "La physique des avalanches" (Cinq sur cinq), "Sommes-nous seuls dans l'univers"... ; en biologie : "Le cycle des plantes" (Galilée)...
Cette liste déjà longue est loin d'être exhaustive ! Et même si elle ne présage pas de la qualité des émissions, elle fait au moins la démonstration de la diversité et de la richesse des informations diffusées à la télévision. On peut ainsi affirmer à l'instar de Judith Lazar que "la télévision apporte aux enfants les nouvelles connaissances, les renseigne sur différents phénomènes, élargit leur horizon, leur univers, leur apporte des découvertes, les met en contact avec le futur. Bref, elle représente un outil inestimable de connaissance, mais seulement et uniquement si on leur en apprend le mode d'emploi."
Selon Judith Lazar, avoir accès à cette source variée et abondante d'informations que constitue la télévision ne garantirait donc pas pour le jeune téléspectateur l'acquisition de nouvelles connaissances. Certaines conditions seraient en effet nécessaires pour que l'enfant puisse tirer réellement profit de cette "manne" informationnelle.
La lecture d'auteurs qui ont travaillé sur la question nous fournit à ce sujet trois pistes de réflexion.
1.3.1- Prendre conscience que la télé peut aussi servir à apprendre
La première des conditions pour que la télévision devienne une source de connaissances semble être de prendre conscience des bénéfices à attendre de la fréquentation du petit écran. Or, force est de constater, quand on interroge les élèves (cf annexe 3), que ceux-ci n'ont qu'une vision très parcellaire de ce que peut leur apporter la télévision (il est fort à parier que beaucoup d'adultes sont dans le même cas). Pour eux, la télévision sert essentiellement à distraire.
Une opinion à laquelle Maguy Chailley apporte une explication. "La plupart des jeunes se trouvent dans une situation paradoxale : ils regardent beaucoup la télévision et si l'on met en place des situations spécifiques d'observation, on peut mettre en évidence de nombreux apprentissages réalisés lors de cette fréquentation de la télévision. Mais ils ne sont que très rarement conscients de ces apprentissages et ont de ce fait du mal à s'en servir, en particulier à l'école. C'est ce qui explique sans doute qu'ils n'en parlent guère." Geneviève Jacquinot était déjà parvenue aux mêmes conclusions en 1985 : "Une étude menée dans le cadre de l'opération ministérielle JTA en 1981 montre que la représentation que se font les jeunes de l'acte d'apprendre est calquée sur le modèle proposé par le système scolaire ou le "par cœur" et le verbal sont privilégiés, et que ceci altère les jugements portés sur la télévision comme source de savoir", écrivait-elle à l'époque avant de poursuivre : " Les 300 enfants enquêtés par le journal Télérama (1984) ne disent pas autre chose. A la question : "Qu'avez-vous appris d'important à la télé ?", 19% ne savent pas répondre et 13% répondent : "Cela ne m'apprend rien, parce que pour apprendre, c'est l'école, et la télé, c'est pour m'amuser."
Selon Maguy Chailley, "Il faut donc amener les jeunes élèves à prendre conscience qu'ils "apprennent" par la télévision et qu'il est possible de développer des stratégies efficaces d'apprentissage par rapport au petit écran."
1.3.2- Assimiler les informations
Une autre condition mise en évidence par certains pédagogues est la capacité à assimiler cette information. Car l'information télévisuelle a ceci de spécifique qu'elle nous arrive en vrac, à un rythme soutenu, et bien souvent sans possibilité de retour en arrière. Dans l'espace d'une heure, on peut ainsi assister à un reportage sur l'intérêt de l'euro, un documentaire sur les loups de Sibérie et un débat sur les sans-abris. Qui plus est, ces informations sont mélangées à des images fictionnelles. Des fictions qui, pour finir de désorienter les enfants, peuvent elles-mêmes être porteuses d'informations (cf l'épisode de "L'instit" déjà cité). D'où la difficulté, pour l'enfant, de comprendre et stocker ces éléments de connaissance. Il n'est pas étonnant dans ces conditions que, comme le souligne Judith Lazar, les enfants d'aujourd'hui ne possèdent pas une connaissance plus approfondie que leurs petits camarades d'autrefois : "Ces images imprégnées dans le cerveau, comme elles ne sont pas assimilées, "digérées", mais simplement fixées en leur état brut dans la mémoire, ne peuvent surgir à une simple sollicitation", explique-t-elle.
Solution préconisée par Mireille Chalvon, Pierre Corset et Michel Souchon10: donner du sens et de la cohérence aux informations télévisuelles en les reliant aux pratiques et aux activités des enfants et à leurs savoirs antérieurs. Judith Lazar en donne un exemple : "Quand l'enfant entend parler du Moyen Age à l'école, pour qu'il puisse se référer au film ou à l'émission vus à la TV et ayant cette époque pour sujet, il faut qu'il sache que l'action de ce film a lieu au Moyen Age. S'il l'a appris au moment de la projection de ce film, il se rappellera sans le moindre problème ce qu'il a vu et appris de ce film."
1.3.3- Développer l'esprit critique des enfants
Enfin, beaucoup d'auteurs insistent sur le fait qu'apprendre par la télévision ne peut se concevoir sans une véritable éducation à ce média. "On dit trop facilement qu'apprendre la télévision est encore une tâche futile car de toute façon, à force de la regarder on l'apprendra, note Judith Lazar. Mais on ne sait que trop bien que c'est plutôt le contraire qui semble être vrai. On pourrait même ajouter qu'à force de la regarder sans pouvoir la contrôler, on tombe dans le piège. Où est le piège ? Il est partout où on laisse libre cours à la fascination face à la compréhension. Il est là où on se laisse bercer par l'image sans en avoir la maîtrise." D'où la nécessité d'apprendre aux enfants à "lire" les images et les sons comme ils apprennent à lire des textes, c'est-à-dire d'en comprendre le sens et la portée. Dans la même logique, il semble indispensable de "démythifier" la télévision en expliquant aux enfants pourquoi, comment et par qui elle est faite (cf l'article de Télérama "Info et usage de faux" en annexe 4).
Enfin, et cet objectif est lié aux deux premiers, l'enfant doit apprendre à considérer l'information télévisuelle au même titre que toute autre information. Trop d'enfants sont en effet persuadés que ce qu'ils voient à la télévision est la réalité, le "C'est vrai parce que je l'ai vu à la télé" sonnant alors dans leur bouche comme un argument irréfutable. Mieux connaître l'émetteur de l'information et son statut, identifier ses sources d'information, relever la fonction des personnes interrogées… doivent ainsi faire partie des compétences nécessaires pour juger de la valeur d'une information télévisuelle.
Une des meilleures manières de relativiser l'information télévisuelle est de la confronter à d'autres sources d'information. Ce type de comparaison a en outre l'avantage de mettre en évidence les spécificités de chaque média, et notamment ses atouts et ses limites.
1.4- Pourquoi est-ce à l'école de prendre en charge ces apprentissages ?
Nous l'avons vu. Maîtriser l'information télévisuelle pour en faire une véritable source de connaissances demande de nombreuses compétences qui sont d'évidence hors de portée de l'enfant laissé seul devant l'écran. "Voilà pourquoi il est nécessaire que l'enfant soit accompagné par une personne plus âgée qui peut lui servir de guide", affirme Geneviève Jacquinot, rejointe dans cette opinion par la plupart des pédagogues qui ont travaillé sur la question.
1.4.1- Des pratiques télévisuelles familiales variant en fonction du niveau culturel
L'échange avec l'adulte semble en effet fondamental. L'expérience réalisée par J. et D. Singer14 s'avère à ce titre très intéressante : deux groupes d'enfants ont regardé une émission spécialement conçue pour eux. Mais pour le second groupe, la projection était suivie d'une discussion avec des adultes. D'après cette expérience, les chercheurs ont constaté que c'est le second groupe qui a, de loin, tiré le plus profit de l'émission grâce aux échanges noués avec l'entourage d'adultes. Ils ont également noté un enrichissement important au niveau du vocabulaire, et les idées du film sont devenues claires pour les enfants.
Or, si on regarde le plus souvent la télé en famille, les discussions sur ce qui a été vu restent l'apanage des catégories sociales les plus favorisées. "Lorsque l'enfant a la chance de vivre dans un milieu de haut niveau culturel, il peut bénéficier des commentaires de ses parents et décoder les programmes de grande valeur éducative", confirme Bruno Lussato qui, par ces propos, met indirectement l'accent sur un autre problème : celui de l'influence de l'adulte sur le choix des programmes. Un problème que Judith Lazar reprend à son compte : "Si les parents assistent à telle ou telle émission, l'enfant sera plus attiré par ce même genre de programme que par un autre, qu'il n'a pas l'habitude de regarder." Et Judith Lazar de citer les études réalisées par H. Himmelweit, A.N. Oppenheim et P. Vince en 1958 où il apparaît clairement que les enfants qui ont commencé à regarder avec leurs parents des émissions éducatives destinées aux enfants regardent plus volontiers ces programmes que ceux à qui personne n'en a jamais parlé et avec qui personne n'a jamais regardé une telle émission. "Il est connu, poursuit-elle que les parents qui sont eux-mêmes des grands lecteurs sont ceux dont les enfants lisent beaucoup, et inversement dans les familles où les parents lisent peu. Ainsi, quand les parents aiment les variétés et ne trouvent pas beaucoup de plaisir à regarder les émissions dites culturelles, leurs enfants ne vont pas énormément s'intéresser non plus à ce genre d'émission." Si on regarde donc le plus souvent la télé en famille, dans certains cas, suffisamment fréquents pour devenir inquiétants, la télé se transforme en véritable baby-sitter. Les enfants sont alors "abandonnés" devant l'écran afin de laisser aux adultes la possibilité de vaquer à leurs occupations. "Placer les enfants devant le poste de télévision est une tentation légitime pour les mères de famille nombreuse qui voient là l'occasion de calmer leurs enfants et d'avancer dans leurs tâches ménagères sans être sans cesse dérangées", notent Jeanne Danos et Rita Dionisio1. Tentation certes légitime mais qui contribue malheureusement à creuser un fossé entre enfants de milieux favorisés et défavorisés.
1.4.2- Un risque de voir se creuser les inégalités sociales
Car ces enfants livrés à eux-mêmes dont nous parlons sont pour la plupart issus de milieux défavorisés, ce qui fait dire à Geneviève Jacquinot que "Si l'école ne prend pas ces apprentissages en charge, il en sera des images comme des mots : seuls les heureux élus pourront en jouir pleinement." Car comme l'écrivent Mireille Chalvon et al : "Par un phénomène cumulatif bien connu des sociologues, elle (la télé) favorise les enfants des milieux favorisés et défavorise ceux des milieux défavorisés qui la regardent sans contrôle et sans réflexion. Loin de réduire les inégalités culturelles, elle les accuse."
Cette opinion est partagée par la grande majorité des instituteurs, comme tendrait à le prouver l'enquête réalisée en 1981 par l'INRP20. Ils sont ainsi près de 67% à penser qu'à partir des mêmes émissions de télévision, les enfants intègrent surtout les éléments culturels correspondant aux références qu'ils trouvent dans leur milieu, aux sollicitations qu'ils peuvent recevoir de ce milieu et qui en font des téléspectateurs plus ou moins actifs et critiques. A peine 26% croient au contraire que parce qu'elle donne accès aux mêmes programmes pour tous les enfants, elle favorise une égalisation des acquis culturels. La conclusion s'impose d'elle-même, que Mireille Chalvon et al résument dans une formule lapidaire : "C'est à la maison qu'on regarde la télé, c'est à l'école qu'on doit apprendre à la regarder."
1.4.3- Un apprentissage qui touche à deux missions fondamentales de l'école
La technicité de certaines compétences à acquérir pour maîtriser l'information télévisuelle incite également à penser que l'école est la mieux placée pour prendre en charge ces apprentissages.
Mais au-delà de l'aspect didactique, cet apprentissage a le mérite de toucher à deux des missions les plus fondamentales de l'école d'aujourd'hui : d'une part, le développement d'un esprit critique dans l'optique de former des citoyens actifs, c'est-à-dire pleinement responsables de leurs actes ; d'autre part, la maîtrise des différentes sources d'information. Car si l'enseignant reste détenteur d'un certain savoir, il n'en possède plus le monopole. La famille, les journaux, les cédéroms, Internet et bien sûr la télévision sont devenus autant de sources d'informations potentielles. Sources d'informations que les enfants doivent apprendre à maîtriser avec l'aide de l'école. "Il faut pour cela que les enseignants ne se contentent plus d'être des distributeurs mais qu'ils deviennent des médiateurs du savoir", explique Philippe Meirieu.
On pourrait ajouter une dernière raison pour affirmer que l'école doit prendre en charge cet apprentissage. C'est la motivation des élèves à travailler sur la télévision. Une motivation qu'il serait dommage de ne pas exploiter, en particulier auprès des enfants en difficulté.
Et pour conclure sur ce chapitre, laissons la parole à Geneviève Jacquinot : "L'école d'aujourd'hui doit être devant tous les écrans. Parce qu'elle doit profiter de toutes les ressources nouvelles que lui proposent à la fois les machines et les messages qu'elles produisent ou diffusent ; parce qu'elle doit apprendre à tous ceux dont elle a la charge à se servir de ces outils qui seront ceux de leur vie quotidienne, personnelle et professionnelle ; parce que, surtout, elle seule peut donner à tous ceux qui n'en disposeraient pas les connaissances instrumentales de base sans lesquelles toutes les images de tous les écrans du monde ne seraient toujours que la propriété de quelques-uns."
Quelles conclusions tirer à l'issue de cette première étape de la réflexion ?
On peut tout d'abord dresser deux principaux constats :
La télévision fait désormais partie intégrante de notre quotidien et de celui des enfants.
La télévision représente bien une mine d'informations riche et variée.
La lecture attentive de nombreux ouvrages portant sur le sujet a également permis d'apporter quelques éléments de réponse intéressants, tant sur le contenu souhaitable de cet apprentissage que sur les enjeux qu'il sous-tend et qui rendent nécessaire sa prise en charge par l'école.
Restait à valider ces pistes, les clarifier et, pourquoi pas, en ouvrir d'autres en les confrontant à l'épreuve du terrain. C'est dans ce but qu'a été mise en place toute une série d'activités au cours de deux stages effectués, pour le premier, dans une classe de CE1 à Villemomble et, pour le deuxième, en CM2 à Livry-Gargan. Des activités qui sont décrites et analysées dans cette seconde partie.
2- De la théorie à la pratique
2.1- En classe de CE1
2.1.1- le dispositif
Il s'articule autour de cinq phases :
une phase d'enquête destinée à mieux cerner les comportements télévisuels des enfants de la classe ;
une phase d'étude des magazines télé afin d'apprendre aux enfants à mieux connaître le contenu des programmes télévisuels ;
une phase de test destinée à cerner ce que les élèves retenaient spontanément d'une émission qu'ils regardaient à la télévision ;
une phase de partage des expériences afin de susciter l'intérêt des enfants pour des émissions qu'ils n'ont pas l'habitude de regarder ;
une phase de travail sur le contenu d'une émission pour aider les enfants à en retenir l'essentiel.
Première phase : enquête sur les comportements des enfants de la classe en matière de télévision.
Quel est le taux d'équipement TV-vidéo des familles des enfants de la classe ? Quelles sont leurs habitudes en matière télévisuelle ? Quels sont leurs programmes préférés ? Pourquoi regardent-ils la télé ? Pour trouver les réponses à ces questions, un questionnaire (cf annexe 5) a été élaboré et distribué aux enfants qui y ont répondu par écrit au cours d'une séance en classe.
Deuxième phase : mettre en évidence la diversité des émissions télé
Les enfants ont été partagés par groupes de quatre. Différents magazines télé leur ont été distribués. La consigne donnée était de faire un classement de toutes les émissions diffusées sur le petit écran. Pour limiter l'ampleur de la tâche, les enfants n'ont travaillé que sur trois jours de la semaine, en l'occurrence le mercredi, le samedi et le dimanche. De la même façon, chaque groupe s'est focalisé sur une seule chaîne (cf quelques travaux d'enfants en annexe 6). Durant une troisième séance, une synthèse collective a été réalisée, qui récapitulait les différents genres d'émissions diffusées sur le petit écran : films, téléfilms et séries, information/météo, documentaires, jeux, variétés, sports, magazines. Les enfants sont ainsi arrivés à la conclusion que si la télévision sert à distraire, elle a d'autres fonctions comme celle d'informer, d'apprendre, de cultiver…
Troisième phase : que retiennent spontanément les enfants d'une émission qu'ils regardent à la télévision ?
L'un des reportages du numéro du 13 décembre 1998 de " E=M6 ", émission de vulgarisation scientifique, était consacré aux robots pour jouer. Chaque enfant a reçu pour consigne de regarder attentivement ce reportage pendant le week-end. Lundi matin, lors de la séance d'expression écrite, chacun a été convié à mettre sur le papier ce qu'il avait appris durant cette émission (cf quelques réponses en annexe 7).
Quatrième phase : les enfants viennent parler aux autres d'une émission qu'ils aiment.
Durant une première séance, une discussion a été lancée dans la classe pour savoir quelles émissions les enfants regardaient régulièrement et pourquoi. Quelques élèves volontaires ont été désignés pour venir présenter à leurs camarades une de leurs émissions préférées. Une deuxième séance a été l'occasion de faire passer un premier enfant au tableau pour présenter aux autres le magazine scientifique destiné aux jeunes "C'est pas sorcier". Cette présentation a été suivie du visionnement d'un des numéros de ce magazine. Le lendemain de cette séance de visionnement, les enfants ont été amenés à réfléchir par écrit sur la question suivante : avez-vous aimé ou non l'émission que nous avons regardée hier ? Dites pourquoi. Un débat s'est ensuite engagé à partir des réponses des enfants, débat qui a servi de point de départ à l'élaboration d'une grille d'analyse des émissions regardées (cf annexe 8).
Cinquième phase : travail sur le contenu d'une émission pour la jeunesse " Les enquêtes du moutard " consacrée à la fabrication du jus de fruit
L'émission s'est inscrite naturellement au sein d'une séquence consacrée au petit déjeuner. Elle a été visionnée une fois, chaque enfant ayant à sa disposition un exemplaire de la grille d'analyse élaborée lors de la phase précédente sur laquelle il pouvait noter ses remarques. Une synthèse a ensuite été réalisée en classe qui a donné lieu à l'élaboration d'une trace écrite notée sur le cahier de sciences (cf annexe 9). Une évaluation globale effectuée environ une semaine après le visionnement a permis de tester l'ensemble des connaissances acquises.
2.1.2- Bilan et analyse de ce dispositif Concernant la première phase :
L'analyse du questionnaire a permis de dresser une photographie très précise des comportements des élèves de la classe vis-à-vis de la télévision (cf annexe 3). On y voit notamment confirmé le fait que beaucoup d'enfants, s'ils regardent la télé en famille, se retrouvent livrés à eux-mêmes face au petit écran. Cette étape a également fait émerger les représentations des élèves en matière de télévision, venant confirmer là encore certains des constats faits par plusieurs auteurs cités en première partie. Pour les enfants de la classe, la télé sert uniquement à distraire et à rien d'autre. Un aperçu des émissions regardées suffit à le confirmer, les dessins animés s'adjugeant un quasi-monopole. Ces deux enseignements tendraient à eux seuls à justifier la nécessité de parler de télévision à l'école.
Concernant la deuxième phase :
L'étude des magazines télé possède à mon sens de nombreux intérêts : c'est d'abord un bon exercice de lecture. Lecture fine pour déterminer par exemple le genre de chaque émission. Lecture " recherche " pour connaître l'émission télé qui passe à un moment donné. C'est également un excellent outil pour aborder différentes typologies de texte : texte informatif, texte prescriptif… C'est encore un moyen de structurer le temps, l'organisation des magazines télé reposant sur un découpage de la semaine. Rien que pour ces raisons, ce support mérite d'être introduit en classe. Ces activités visant à une familiarisation à ce type d'écrit constituent un préalable, sinon indispensable du moins souhaitable, à toute exercice de classification comme celui qui a été mené. L'activité telle qu'elle a été conçue s'est en effet très vite avérée fastidieuse, les enfants devant gérer trop de variables à la fois : découverte du support, de sa fonction, de son organisation, des codes de lecture… et activité de classification.
Une autre activité intéressante à mener en amont de tout travail sur le magazine télé aurait pu être de partir du vécu des élèves en leur proposant un travail de reconnaissance des émissions qu'ils connaissent à partir d'un montage d'extraits. Chercher ensuite ces émissions dans le magazine télé aurait parfaitement justifié l'introduction de ce support.
Quoi qu'il en soit, on peut estimer que l'activité telle qu'elle a été menée a porté ses fruits, les enfants prenant concrètement conscience de la diversité et de la richesse des émissions télévisées. Plusieurs remarques de leur part tendraient à le prouver, comme celle-ci qui résume bien l'opinion générale : " Qu'est-ce qu'il y a comme émissions. C'est incroyable !" Il faut à ce sujet insister sur l'importance de la mise en commun, laquelle a largement contribué à cette prise de conscience en offrant aux élèves une vision globale de l'ensemble des programmes télévisés. Concernant la troisième phase :
S'il faut rester prudent et ne pas formuler de conclusions hâtives à partir d'un seul exemple, on peut tout de même être frappé par les résultats de cette " expérience " qui tendrait à valider l'hypothèse de travail faite en début de mémoire, à savoir que regarder la télévision ne suffit pas à en faire une source de connaissances. En effet, si tous les enfants qui ont bien regardé l'émission en ont sans difficulté cerné le thème (" Ça parle de robots pour jouer avec ", " On peut fabriquer des robots en Lego ", " On peut faire des robots intelligents avec des Lego "…) aucun n'a vraiment dépassé ce stade et réussi à en tirer de véritables connaissances. Apprendre grâce à la télévision semble donc bien nécessiter un véritable apprentissage.
Cette phase a également mis en évidence un autre point. En effet, mis à part ceux qui avaient oublié ou n'étaient pas chez eux ce jour-là (5 enfants sur 24), 8 des enfants de la classe n'ont pas pu regarder l'émission. Principale raison invoquée: " Mes parents n'ont pas voulu ". L'heure à laquelle était programmée l'émission n'a certainement pas été étrangère à ce refus, E=M6 étant diffusée à 20h05, c'est-à-dire au même moment que les journaux télévisés de TF1 et France 2. Ce type de réaction est également symptomatique à mon sens de l'opinion de nombreux parents qui ne voient dans la télévision qu'un moyen de distraction. Elle est à relier à la réaction d'une mère de famille qui , peu de temps après, m'a ouvertement reproché de faire perdre du temps à sa fille en la faisant travailler sur la télévision. " Vous feriez mieux de leur faire un peu plus souvent des dictées plutôt que de leur faire regarder la télé à l'école " s'est-elle indignée. Concernant la quatrième phase :
Venir présenter une émission qu'on aime aux autres élèves de la classe est à mon avis très formateur puisque cela incite les enfants à prendre la parole face au groupe et à trouver les arguments pour donner envie aux autres de regarder l'émission dont on parle. Exercice formateur certes, mais qui s'avère particulièrement difficile pour des CE1. Par manque de temps, un seul enfant a pu faire son exposé. Faute de préparation de sa part mais également de la mienne, la présentation a vite tourné court. Un entretien préalable entre l'enfant et le maître, ou plus simplement le recours à une grille-outil, aurait certainement permis d'éviter cela en guidant la réflexion de l'élève.
S'il est donc difficile de tirer des conclusions avec si peu de recul, je reste persuadé que cet exercice est un excellent moyen de faire découvrir aux enfants des émissions qu'ils ne connaissent pas. L'intérêt de cette démarche est, d'une part, qu'elle implique les élèves dans la prescription (ce n'est pas le maître qui recommande une émission en imposant ses critères mais les enfants eux-mêmes) et, d'autre part, qu'elle les oblige à réfléchir sur les critères d'évaluation d'une émission. C'est à ce titre une bonne introduction à un travail d'analyse critique des programmes télévisés. Travail d'analyse critique qui débouche logiquement sur l'élaboration d'une grille d'évaluation d'émission. Une grille de ce type a d'ailleurs bel et bien été élaborée à la fin de cette phase (cf annexe 8). Mais celle-ci s'est tout de suite avérée inopérante. Ainsi, lorsqu'elle a été utilisée à l'occasion du visionnement des " Enquêtes du moutard " (cf phase 5) à la rubrique " Ce que j'ai aimé ", les enfants se sont contentés de répondre par un laconique " J'ai aimé tout. " Je ne crois pas qu'il faille remettre en cause la démarche proprement dite. A mon sens, c'est surtout le temps qui a manqué pour enrichir progressivement avec les enfants cette grille de départ. Une grille qui pourrait à mon avis tout à fait évoluer dans le sens de celle élaborée par l'équipe pédagogique de l'école Joliot-Curie à Stains (cf annexe 10).
Concernant la cinquième phase :
Cette activité a permis de mettre en évidence deux points cruciaux :
d'une part, elle a montré l'intérêt d'une préparation des élèves au visionnement. On pourrait à ce titre faire un parallèle avec la lecture. On s'accorde aujourd'hui à dire qu'un bon lecteur est un lecteur qui anticipe sur le texte qu'il lit. Sachant ce qu'il cherche, il le trouve plus facilement. D'où l'importance accordée lors de l'apprentissage de la lecture aux activités qui permettent le développement de l'anticipation. Le visionnement d'une émission suit visiblement la même logique. Faute d'avoir une idée, même vague, de ce qu'ils allaient découvrir, les enfants se sont retrouvés complètement perdus. Beaucoup se sont " noyés " dans les détails alors qu'ils sont passés à côté des informations les plus importantes.
d'autre part, cette activité a rappelé que ce type d'exercice allait forcément de pair avec un travail méthodologique. Pour retenir l'essentiel d'une émission, on ne peut compter que sur sa mémoire. Mais prendre des notes pour ensuite traiter l'information est une difficulté qui s'avère vite insurmontable pour un enfant de 7 ans. Le rôle de l'enseignant est alors primordial. A lui d'organiser le traitement de l'information pendant que les enfants ont encore en mémoire l'émission qui vient d'être diffusée. Ce traitement de l'information réalisé lors d'une mise en commun collective doit permettre de faire le tri entre ce qui est essentiel et ce qui ne l'est pas, mais aussi de réorganiser logiquement ces informations (il s'agissait dans ce cas précis de retrouver les étapes de la transformation des fruits en jus de fruits - cf annexe 9). Il doit bien sûr être travaillé de manière à devenir à terme une compétence individuelle.
Quant à la trace écrite élaborée avec les enfants en fin de séance, sans être totalement indispensable, elle s'avère à mon avis très utile pour aider les élèves à mieux fixer les informations traitées dans leur mémoire. Elle constitue ainsi un moyen de sauvegarder des informations télévisuelles qui sont par nature " volatiles ".
Autre point qui a fait l'objet d'une attention particulière durant cette séance : le souci de relier les informations télévisuelles aux activités des enfants afin de leur donner du sens. L'émission diffusée s'intégrait ainsi dans une séquence consacrée au petit déjeuner. Dans quelle mesure ce souci de cohérence a-t-il contribué au succès de la séance ? Il est difficile de le dire. Ce qui est sûr, c'est que passé les difficultés évoquées précédemment, les enfants ont finalement retenu l'essentiel, ce que l'évaluation finale a confirmé (10 élèves sur 22 ont réussi à citer toutes les étapes, 8 autres en ont oublié 1, les 4 derniers en oubliant au moins 2).
2.2- En classe de CM2
Les activités mises en place lors de mon stage en classe de CE1 m'ont fourni quelques pistes de réflexion supplémentaires :
L'intérêt de préparer le visionnement d'une émission
La nécessité de travailler parallèlement avec les enfants sur les compétences méthodologiques.
Ce sont ces deux pistes, qui sont d'ailleurs liées l'une à l'autre, que j'ai voulu développer lors de mon deuxième stage de pratique accompagnée en CM2.
2.2.1- Le dispositif
L'émission proposée aux élèves est celle qui avait déjà été visionnée avec la classe de CE1, à savoir le numéro de " C'est pas sorcier " consacré à Ariane V.
Quant au dispositif organisé autour de ce programme, il s'articule autour de trois séances :
Une première séance de préparation au visionnement
La séance proprement dite de visionnement
Une troisième séance durant laquelle les enfants ont travaillé à l'élaboration d'un compte-rendu de l'émission.
Première séance : préparation du visionnement
Cette séance a consisté à mettre en évidence les questions que chacun se posait sur le thème abordé par l'émission. Ces questions ont été écrites au tableau. Trois d'entre elles ont été sélectionnées afin de servir de fil conducteur lors du visionnement. Consigne donnée : trouver dans l'émission les éléments de réponse à ces questions.
Deuxième séance : le visionnement
L'émission enregistrée sur cassette a été visionnée dans les mêmes conditions que lors de son passage à l'antenne, c'est-à-dire sans arrêt sur image ni retour en arrière. Outre celle de répondre aux questions, les enfants ont reçu la consigne de prendre des notes.
Troisième séance : l'élaboration du compte-rendu
A l'aide de leurs notes, les enfants ont élaboré individuellement un compte-rendu de l'émission. Ce compte-rendu a été ramassé, ainsi que les notes prises lors du visionnement.
2.2.2- Bilan et analyse de ce dispositif
Nul doute que la première séance a grandement facilité la tâche des élèves lors du visionnement de l'émission. Contrairement aux CE1, les élèves de CM2 n'ont pas été submergés par les informations (malgré leur grande densité), l'étendue des recherches à effectuer étant ici clairement délimitée.
Cette séance a eu à mon sens deux autres avantages :
d'une part, celui de mettre en évidence un critère essentiel pour juger de la qualité d'un programme. Une émission bien faite est celle qui répond clairement à un maximum de questions que l'on se pose.
d'autre part, celui de faire prendre conscience que cette émission, aussi bien faite soit-elle, ne répond pas à toutes les questions des élèves et qu'elle nécessite donc bien souvent d'être complétée par d'autres sources d'informations : livres, bien sûr, mais aussi presse écrite, radio, cédéroms… L'enfant prend ainsi conscience que l'information télévisuelle n'est pas la panacée.
Quant aux deux séances suivantes, elles ont clairement confirmé la nécessité déjà révélée lors du stage précédent de travailler les compétences méthodologiques en parallèle de ce travail sur la télévision. Mémoriser, savoir prendre des notes, faire un compte-rendu, un résumé… semblent bel et bien constituer des savoir-faire indispensables pour faire de la télévision une source de connaissances. Ces compétences ne sont bien évidemment pas seulement à travailler dans le cadre délimité par ce mémoire mais concernent, de par leur transversalité, l'ensemble des champs disciplinaires. D'autre part, il ne s'agit pas d'en faire un préalable incontournable à toute acquisition de connaissances, par la télé ou par tout autre moyen. Les deux doivent au contraire s'imbriquer et " s'alimenter " l'un l'autre, les compétences méthodologiques servant à l'acquisition de connaissances qui, elle-même, sert de prétexte à travailler ces compétences. Compétences qui, il n'est pas inutile de le rappeler, conditionnent pour une bonne part la réussite future des enfants, tant sur le plan scolaire que professionnel.
2.3- Deux prolongements possibles
Mener un tel projet sur une dizaine de séances a quelque chose de frustrant. Pour donner des résultats concluants, ce type d'activité demanderait en effet d'être suivi sur une année entière, voire sur plusieurs années. C'est un travail de longue haleine qui trouverait tout à fait sa place au sein d'un projet d'école, tant il permet de dresser des passerelles entre différents champs disciplinaires.
Certaines écoles se sont lancées dans cette voie. A l'exemple de l'école Joliot-Curie, à Stains, dont l'équipe pédagogique s'est investie dans un vaste projet visant à la formation de téléspectateurs actifs (cf annexe 11). Les enfants seraient chargés dans un premier temps de faire une sélection a priori des émissions en s'aidant des magazines télé. Cette sélection serait affichée dans les couloirs de l'école afin d'inciter tout le monde à regarder les émissions concernées. En fin de semaine, des débats seraient organisés pour faire une critique des programmes regardés. Ce type de projet constitue un prolongement intéressant aux activités menées, dans la mesure où il favorise un transfert des compétences acquises à l'école vers la cellule familiale.
Dans la même optique, un autre prolongement possible suggéré par Françoise Maingre, institutrice de CM1 à l'école Jean Jaurès aux Mureaux, consiste à proposer aux enfants des "enquêtes télé", à propos de thèmes travaillés en classe. La consigne est la suivante : "En regardant la télé à la maison, si tu vois une émission sur… , ou si tu entends parler de…, note ce que tu apprends. Nous en reparlerons en classe."
Cette activité, outre qu'elle met les élèves en position de recherche d'informations lorsqu'ils regardent la télé chez eux, présente l'intérêt de donner du sens et de la cohérence aux informations télévisuelles en les reliant aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Arrivés au terme de cette réflexion, que pouvons-nous finalement conclure sur les conditions nécessaires pour faire de la télévision une véritable source de connaissances pour les enfants ?
Première condition : faire prendre conscience aux enfants que la télé n'est pas qu'un moyen de distraction mais aussi une source de connaissances. L'étude des magazines télé peut aider à cette prise de conscience en mettant en évidence la richesse et la variété des programmes. L'enseignant peut aussi s'appuyer sur le vécu de certains enfants qui deviennent alors prescripteurs d'émissions que le reste de la classe ne connaît pas.
Deuxième condition : donner du sens et de la cohérence aux informations. Pour cela, il faut les relier aux activités et aux pratiques des enfants ainsi qu'à leur savoirs antérieurs. Provoquer la réflexion en incitant les enfants, avant le visionnement, à se poser les questions auxquelles l'émission devrait répondre et, après le visionnement à débattre sur ce qu'ils ont vu, aide aussi à donner du sens aux programmes diffusés.
Troisième condition : développer les compétences méthodologiques des enfants. Faire preuve d'attention, être capable de fixer son attention, de mémoriser, de prendre des notes, de faire un compte-rendu ou un résumé d'émission, de fabriquer une affiche récapitulative, de communiquer les informations recueillies aux autres... sont autant de compétences qui permettront aux enfants de retenir plus facilement et plus longtemps ce qu'ils auront appris grâce à la télévision. Le passage par l'écrit, sans être totalement indispensable, semble être un facteur important pour éviter la "volatilisation" des informations.
Quatrième condition : développer l'esprit critique des enfants. Est-ce vraiment une condition pour mémoriser les informations diffusées à la télévision ? Certes non. C'est en revanche une condition essentielle pour ne pas retenir tout et n'importe quoi et faire donc de la télévision une véritable source de connaissances et non un instrument de manipulation. Développer l'esprit critique des enfants est une question si vaste et si cruciale qu'il serait vain de croire qu'on peut y répondre vraiment en si peu de temps et d'espace. Certaines pistes qui mériteraient d'être explorées ne l'ont pas été, comme le travail sur l'image et le son, celui visant à l'étude du média télévisuel ou encore l'intérêt de confronter l'information télévisuelle à d'autres sources d'informations afin de la relativiser. Plusieurs enseignements peuvent tout de même être tirés. On a pu ainsi noter l'intérêt de susciter dès que possible le débat au sein de la classe sur les émissions visionnées. De la même façon, demander aux enfants de venir présenter une émission qu'ils aiment aux autres les incite à prendre position et à argumenter sur les raisons pour lesquelles ils l'apprécient. Enfin, vérifier si l'émission visionnée a effectivement répondu aux questions que l'on se posait est un critère pertinent d'évaluation de la qualité d'une émission (pertinent mais non suffisant).
Ces enseignements viennent valider les deux hypothèses de travail mises en évidence au cours de cette réflexion. On peut ainsi affirmer avec raison qu'apprendre par la télévision nécessite bien un apprentissage et que, de par la technicité et les enjeux qu'il soulève, cet apprentissage doit être pris en charge par l'école.
La question qui se pose alors est : "Cet apprentissage est-il véritablement spécifique à la télévision ?" Je pense au contraire qu'il est transférable à d'autres sources d'informations : livres, presse écrite, radio, Internet… Et c'est là, à mon sens, tout son intérêt. Devant la multiplication des sources d'informations, l'école se trouve en effet confrontée à un enjeu primordial : celui d'aider les élèves à maîtriser ce flux d'informations. Parce qu'elle fait partie de l'univers des enfants et qu'elle constitue un objet d'étude motivant, la télévision est selon moi l'une des meilleures portes d'entrée pour aborder ce type d'apprentissage. Un atout qui justifie à lui seul qu'on l'introduise dans les écoles.